青少年教育與人工智能學習

隨著科技進步與社會發展，對青少年理性與感性的啟蒙工作愈發複雜也愈發低齡化，其中面臨挑戰，也富有更多可能。科幻作家郝景芳在《人之彼岸》中提到，人工智能與人類目前的區別主要在四個方面：基礎的抽象思維能力，綜合的世界觀建立，共情力等情感連接和創造力的發展。因而青少年在學習人工智能的過程中，面對的不是人工智能與人類的隔閡，而是如何利用二者的差異，更好地進行系統融合，提高自身能力，也嘗試共建更為美好的社會生態。

抽象能力作為人思維基礎之一，落到人對於人工智能的使用和創造方面，便是形式化能力，即，如何將一個較為實際的問題形式化，變為程序或算法的形式，以便讓人工智能解決。大數據與深度學習讓人工智能在很多下遊層面，具有高於人的解決問題能力，但面對小樣本與新環境，利用抽象思維提出問題，找出可計算的方式，形式化為邏輯結構，編寫程序，在很長一段時間內，仍是人類的任務。因而從小培養形式感和邏輯化能力，是面對人工智能時代的教育要求。這並非單純地按圖索驥地演繹與計算，而是發揮想像與創造，進行邏輯思維，不斷地尋找人造的、自洽的、可以變換出無窮組合的編程環境。

可以說，有意義的編程教育不會枯燥，而充滿趣味，同時能培養青少年勇於嘗試，敢於犯錯和改正的能力。當青少年能夠進行複雜的抽象思考，便很有可能超越成年人，去進行針對複雜機械和複雜社會現象的程序編寫工作，這更有益於生態與文明的發展。

綜合能力用更為質樸方式表達，便是跨學科能力。20世紀末，我們已進入跨學科合作時代。21世紀，跨學科已不再指向單純的表面合作或「拼貼畫」式的創意，而要求跨領域者能夠同時把握不同學科的深度結構模式和理論源頭，能夠在不同領域中，對不同的邏輯進行充分理解和認知建構，最終創造出綜合的模式和被革新的學科生態。

因此對不同學科的把握和構建能力，非常需要在青少年思維的窗口期，進行集中培養。這不僅是對於編程等實用技能的培訓，也是從更為綜合與設計的層面，進行能力拓展。人工智能不僅以算法為核心，其數據來源和硬件結構也是基礎，對於數據等知識計算、認知推理的判別，對於硬件所處環境及互動模式、協同控制的考量，基於不同學科的模式構建，都是人工智能設計向人類提出的綜合要求。

青少年需要從小從綜合角度進行思維，把握並考量人工智能如何深入到生活與科研中運作，才能讓所感與所思同時提高，並形成開放包容的思維模式。

情感連接的能力，更為通俗地講，便是共情能力。父母子女之間共情，愛人之間共情，朋友之間共情，與動物的共情，這一能力促使個體最大化地、豐富地感受世界，做出高尚行為，這也深深根植於我們的基因與大腦活動當中。

實驗室中的大鼠能夠拯救瀕死的同類，撫慰受到傷害的同伴，人類的共情能力更為複雜。人類雖然是非常擅長進行獨立思考的動物，但研究表明，在「自我」或「第一人稱」意識正式形成之前，共情和「第二人稱」交流模式已充分滲透到個體的意識結構當中。因而共情力或情感能力，長久以來被認為是人與人工智能的區別之一，也決定著人工智能的倫理及立法走向。

我們尚不知曉人工智能通過鏡頭與各種感受器「感受」世界的方式，是否類似於人類，是否可能同人類共情，但在很長一段時間內，人與人工智能共享同一個世界，人工智能所習得的情感或共情反饋，只能來自於人類。青少年的好奇心和充沛的共情力，一方面需要成人世界積極的榜樣與引導，另一方面也決定著他們自小與之互動的人工智能生態的走向。

創造力是一種極好定義又極難理解的思維模式。如果說人的思維或人腦是一個未知的黑箱，創造力便是黑箱中的加密算法。人對於創造力的理解之少，讓很多人認定，人與人工智能的根本區別之一，便是創造力。

對於青少年的培養，最根本的，便應從創造力入手。在討論創造力的、寥寥無幾又有洞見的書中，《論創造力》不僅談了藝術與科學如何共通，也談了它們如何共享創造。作者戴維·玻姆（1917-1992）深受愛因斯坦思想影響，是傑出的量子物理學家與科學思想家。他認為幾乎所有領域，都可能有創造力的存在，創造力的基礎，是敏感地知覺到新事物，這不是從以往知識推斷而來，而是綜合地感知並發現有規律的秩序，即新的秩序。他認為科學和藝術這兩個領域真正核心的問題，便是用感官去知覺結構；去發現微小的新秩序，去創造富有意義的新結構。

所以，從非常本質的層面，人與人工智能的互動，便是「創造」與「激發創造」的綜合過程。這一理路將更好地帶動青少年教育與青少年心智情感的開發，並更好地反饋到青少年成長過程的諸多層面。